Mõtlen siin muudkui nende koolikorralduse muudatuste üle, mis uue haridusseaduse tulekuga kaasnevad. Sest muutused on suured ja põhjapanevad, kool aga väga inertne ning nende muudatuste tegelikud tagajärjed on nähtavad ja hinnatavad alles kuskil 15 aasta pärast, siis kui kolm-neli aastakäiku noori inimesi, kes algusest lõpuni selle “uue kooli” läbi on käinud, kord gümnaasiumi lõpetab.
Mis puudutab protseduurireeglistikku igasuguste õpilasepoolsete rikkumiste korral, siis mul on rõõm näha, et uude seadusesse on see sisse kirjutatud. Lõpuks ometi, seda oli väga vaja. Muidu seni oli pahandustele reageerimine ju ainult kooli sisekorraeeskirjade koostaja loovuse küsimus või halvemal juhul täiesti juhuslik – eriti kui veel näiteks juhtkond ennast õpilase distsipliiniprobleemidest distantseerib ja teatab, et see on õpetaja/klassijuhataja enda probleem, kuidas ta konflikte lahendab. Ühes koolis on lubatud distsipliinirikkuja klassist välja saata, teises ei ole; ühes koolis lajatatakse korrarikkujale juhtkonna tasemel täie rauaga, teises muudkui vesteldakse ja naeratatakse ja vesteldakse; ühes koolis pannakse õpetaja seletuskirju kirjutama, miks ta tunnis korda majja ei saa, ja sisekontrolli kullisilmad asuvad kriitiliselt õpetaja enda tööd vaagima, teises koolis aga asub juhtkond pretsedenditult õpetaja selja taga ning on seisukohal, et õpetajal ongi alati õigus. Kokku tuleb välja paras segadus, üle- ja alareageerimiste segapuder, kus teadagi jääb piiramatult ruumi subjektiivsusele ning probleemi lahendamine sõltub tihti konkreetsete isikute vahelisest sümpaatiast või antipaatiast.
Jah, puudus on olnud kõrgemal tasandil sätestatud reeglistikust, mis näeb astmeliselt ette, kuidas kool peab talitama koolikorra rikkumiste puhul. Astmeliselt sellepärast, et on ju vahe, kas õpilane rikub tunnis korda harva või on tegemist paadunud tunnihuligaaniga, kas paneb pausi juhuslikult korra või kaks kuus, või jääb tal nädalas reeglipäraselt mitu koolipäeva vahele; kas eksiti esimest või kahekümnendat korda. Mõjutusvahendid neile juhtudele reageerimisel peavad olema erinevad.
Ja mis veel – uues seaduses on õnneks kirjas, et ka lapsevanemad vastutavad oma lapse kasvatamise eest. Noh, mitte otse täpselt sellises sõnastuses, aga uues seaduses sätestatud protseduurireeglistik kaasab probleemilahendusse ka vanemad, kohustades neid teatud punktides teatud asju ja kooliga koostööd tegema. Taevas tänatud. Minule isiklikult tundub tegelikult absurdne, et niisuguse asja peab seadusesse sisse kirjutama, aga kahjuks oleme juba kümmekond aastat niikaugel tõesti. Mentaliteet, et kool on teenindusasutus ja osutab lapsevanematele lapse harimise ja kasvatamise teenust, on teinud hirmus palju paha. Miks? Sest see mentaliteet iseenesest teeb lapse inimeseks kasvatamise ainult kooli asjaks. Lapsevanem on selle eest maksnud ja tal on õigus oodata teatud tulemust, ise selleks midagi tegemata. Ükski vägi ei saa lapsevanemat kohustada kasvõi lapsevanemate koosolekul käima, õpetaja telefonikõnesid vastu võtma või veelgi enam, probleemide korral kooli tulema, et klassijuhatajaga nõu pidada.
Mis veel. Viimastel päevadel keerutavad tolmu üles taas need koolikatsed. Nendest ma arvan nii ja naa. Gümnaasiumides on need kindlasti täiesti õigustatud ja hädavajalikudki. Eriti kui kavatseme põhikoolid gümnaasiumidest lahutada. Ma pean tunnistama, et see viimane plaan mulle meeldib. Gümnaasiumiharidus ei pea olema enesestmõistetav inimõigus, selle ülesanne on siiski viia õpilased ülikooli astumiseks vajalikule tasemele. Seda viimast on sätestanud ka kõik uue Eesti Vabariigi haridusseadused ja õppekavad. Ometi, kui paljud tänastest gümnaasiumilõpetajatest reaalselt pääsevad akadeemilist kõrgharidust omandama? Muig.
Ma loen aeg-ajalt netikommentaare, mis igasuguste kooli- ja hariduselu-uudiste peale kirjutatakse, ja nende järgi tundub, et gümnaasiumiharidust peetakse kuidagi täiesti loomulikuks hariduse osaks. Justkui ilma gümnaasiumihariduseta polekski inimest, justkui see määraks inimese kvaliteedi. Aga ei ole ju nii? Nõuka-ajal tegelikult oligi ju keskharidus loomulik asi ja põhikooli lõpetajatest said automaatselt ilma igasuguse selekteerimiseta keskkooliõpilased, välja arvatud neist, kes ise omal initsiatiivil ametikoolidesse tahtsid minna. Võib-olla see ongi praeguse suhtumise alus. Tänaste keskkooliealiste õpilaste vanemad õppisid ise keskkoolis täpselt niisugusel ajal. Aga seda, milline see tollase keskhariduse tegelik kvaliteet oli, seda ju ei teata. Nõuka-ajal tehti väga palju asju “linnukese” pärast ja õpetajad olid õppeedukuse kohapealt tugevamini survestatud kui praegu. Kes see siis endale ikka pahandusi tahtis, lõpuks pandi ikkagi see edasijõudmist tõendav “kolm” ära…. riigieksameid ju ei olnud, mis konkreetsete õpilaste konkreetse teadmistetaseme võõraste pilgu ette viinuks. Selguse tollase keskkoolihariduse kvaliteedi kohta aitaks ehk majja tuua, kui vaadata keskkoolilõpetajate ja ülikooli sisseastumiseksamid sooritanute suhtarvu, aga neid andmeid minu käsutuses ei ole. Üsna kindlasti arvan, et see protsent tuleb palju väiksem kui praegu.
Massiharidus on siiski põhiharidus, mille baasilt saab juba minna akadeemilist ettevalmistust mittenõudvat kutset omandama: kõikvõimalikud oskustöölised ja praktiliste alade spetsialistid tulevad siit. Oskustöölistest minu teada ongi meil kõige suurem puudus.
Samas ei sisalda gümnaasiumiharidus midagi sellist, mis suurendaks inimese hakkamasaamisvõimet praktilistel aladel. Vastupidi, paljudele akadeemiliste huvideta gümnasistidele, nagu neid täna näha võib, tundub gümnaasiumis õpetatav materjal mõttetu ja kasutu. Ja neil on õigus! NEILE see ongi mõttetu ja kasutu. Nad saaksid oma aega palju kasulikumalt sisustada, õppides midagi praktilist ja oma vaimsetele eeldustele paremini vastavat, selle asemel et kolm aastat gümnaasiumis higistada, rassida, kogeda pidevat ebaedu ja tunda täielikku huvipuudust õpitava vastu, siis lõpuks saada riigieksamil kätte need perspektiivitud 20 – 50 punkti ja minna edasi õppima… mis te arvate, kuhu? Sinnasamasse ametikooli, kuhu nad oleksid võinud õppima asuda juba 3 aastat tagasi.
See on muidugi niisugune hästi suur üldistus praegu, aga minu silmad nägid seda ringi palju kordi. Samas, ei ole maailmas must-valgeid asju – olen näinud ka noormehi, kelle pea ning maailmavaade justkui “lööb lahti” alles gümnaasiumiosas, 11. klassis. See on hästi lahe, kui nii juhtub, aga kahjuks juhtub vähe. Kaheksa kooliaasta jooksul mäletan kolme niisugust poissi. Väga kahju oleks olnud, kui nende akadeemiline talent oleks kuskile ametikooli sumbunud. Aga mine tea. Ka ametikoolidest on võimalus pärast vabatahtlikku akadeemilist lisa-aastat riigieksamitele ja ülikooli minna. Iseasi, kas keskkond oleks sellele ärgitanud.
Keskkond – see on see teine asi, mis minul koolikatsetega väga tihedalt seostub ja mille pärast ma eliitkoole pooldan. Ühest küljest – nõustun, et on ebainimlik kuueaastasi koolikatseteks välja drillida. Teisalt on see drill siiski lapsevanemate ambitsioonide küsimus. Eliitkoolide esimesse klassi saavad sisse ka väga paljud täiesti drillimata lapsed. Lapsed, kes on lihtsalt keskmisest intelligentsemad ja vaimselt võimekamad. Minu vanavanemad, mäletan lapsepõlvest, olid sügavalt solvunud, kui minu kooliminekul (maa-algkool) neile tehti etteheiteid, et ma olen “ette õpetatud”. Hmm. Ma küll ei mäleta. Mu küsimustele vastati, kui ma neid küsisin… muud midagi.
Aga keskkond on hariduses nii oluline teema, et ma ei väsi hädaldamast selle üle, kuidas seda igal pool ja kogu aeg alahinnatakse. Igale, absoluutselt igale õpilasele on kasulik, kui ta saab õppida keskkonnas, mille nõudmised on natu-natukene tema hetkeoskustest kõrgemad, kuid vaid sammukese jagu, nõudmised on täidetavad, kuid nõuavad pingutust. See on see, mis paneb arenema, säilitades samal ajal motivatsiooni. Vaimselt arengutasemelt suhteliselt ühtlasemas klassis on nõudmiste taset lihtsam sellisena hoida. Kui aga ühes suures seltskonnas on koos nii väga madala kui kõrge võimekusega õpilased, rääkimata sellest suurest “keskmiste” enamusest nende vahel, siis vaimse keskkonna ergutav jõud lakkab olemast. Iga grupike sellisest klassist vajaks omette erinevat metoodikat, lähenemist ja õppematerjale, erinevatel alustel hindamistki. Aga see ei ole suures klassis võimalik, pole kunagi olnudki.
Siis saamegi tulemuse, kus keskkonna mõjuväärtus on pigem negatiivne ja pidurdav: orienteerudes kogu aeg keskmistele, keda on enamus, jäävad andekad lapsed igavlema ja vähevõimekad abitult rabelema, kuni käega löövad. Mõlemad kaotavad ajapikku õpimotivatsiooni, kuigi erinevatel põhjustel: ühed saavad ilma pingutamata niigi, teised aga ei saagi saama, ükskõik, mida nad ka teeksid. Mida siis ette võtta? Sotsiaalse ühtluse printsiip toimib ju siingi: kummagi ääregrupi vajaduste rahuldamiseks vajaksid nad pidevat eri- või lisatööd, ning et eritöö jaoks suures klassis võimalusi ei ole, siis võimaluste piires oleva lisatööga need õpilased tavaliselt ei nõustu, sest see ei tundu neile õiglane. Tõepoolest, see paneb nad tegema rohkem, kui nõutakse klassis keskmiselt.
Nii on need lood. Mulle kohe üldse ei meeldi need ühtse latiga mõõtmised, sest liiga kõrgetel võetakse pea maha ja liiga lühikesi venitatakse ja venitatakse, et nad vähemalt näiliselt sinna lati alla sobituksid. Aga paraku just see ongi ühtlushariduse kaasanne.
Aidi Vallik avalikult 